交通运输是国民经济的基础性、先导性产业，安全生产是其底线和红线。随着综合交通运输体系日益完善，风险管理的复杂性与专业性随之凸显。一线运行单位普遍反映，新入职人员虽然具备一定理论基础，但在真实运行环境下往往风险识别不敏感、分析工具运用不熟练、决策依据不清晰，岗位适应周期较长。从政策导向层面来看，中国民用航空局近年持续推动基于胜任能力的培训与评估（CBTA）落地。行业、产业发展需求要求研究生课程教学不能停留于知识传授，而应在真实情境中培养学生分析与解决问题的能力。从人才培养供给侧分析，工程类专业学位研究生培养仍面临结构性供需“失配”。厦门大学高等教育发展研究中心2024年面向全国工程类专业学位研究生培养单位开展的专题调查显示，学位点负责人与行业用人单位均认为工程专业研究生的综合素质难以满足行业未来发展需要，其中19.02%的学位点尚未引入项目式教学，21.46%仅偶尔采用。而基于真实项目的项目式教学，有助于深化知识理解与迁移、提升综合素养，行业亟需大批能够在真实情境中识别、分析并处置复杂风险的高层次工程人才。

一、《交通风险管理》课程教学面临的三重困境

《交通风险管理》是交通运输专业学位研究生的学科基础课程，与郑州航院“立足航空航天产业，服务区域经济”的办学定位高度契合，选课学生约30名/学年，已初步开发繁忙空域飞行冲突风险识别与管控、机场运行安全风险评估与应急预案设计、无人机物流航线安全风险建模与分析等航空特色项目，并适度引入城市轨道交通施工、高速公路运营等综合交通拓展场景。然而，把项目请进”课堂并不必然带来能力提升。已有研究表明，项目式教学常因选题不当、任务设置不合理、学习过程缺乏设计、指导支持不足，使学生停留于浅层学习，效果甚至不及传统讲授。究其深层原因，课程教学面临三重困境：

一是能力目标模糊。课程所要培养的高阶能力模糊而内隐，缺乏基于证据的模型界定与行为刻画，教师不清楚“培养什么、培养到什么程度”。

二是教学设计脱节。能力目标与项目任务、学习活动、评价方式彼此脱节，学生“做了项目”，却不明确或并未达成相应的能力发展。

三是评价缺乏实证依据。已有能力模型多停留于理念描述，面向专业学位研究生、在真实项目情境中经专家共识与教学实证双重检验且配套行为指标的模型尚不多见；多数教学改革研究基于单轮经验总结，缺少“设计—实施—证据—迭代”的系统化安排，结论可迁移性受限。

如何让能力培养从理念走向可操作、可评价的课程实践，成为项目式教学改革亟待破解的现实问题。

二、《交通风险管理》项目式教学改革实践

鉴于此，作者以“认知—分析—决策—沟通”四阶递进能力模型为主线，从三个方面突破以上教学困境，将能力建模与课程设计纳入同一设计循环。

（一）构建“认知—分析—决策—沟通”四阶递进能力模型，让高阶能力可视、可测

模型建构遵循“由真实问题出发、向行为表现落地”的双向逻辑。纵向上，以风险管理实践的专业链条：风险识别、风险评估、风险控制与风险沟通，为能力展开的主轴，保证能力谱系与岗位实践同构；横向上，以深层学习与高阶认知理论为标尺，将四阶对应由低到高、由内化到外化的认知运作，并与真实情境中“结构化理解—方法化分析—不确定性判断—社会化沟通”的专家实践相呼应。

具体而言，认知层要求学生结构化地理解风险问题，调用飞行运行、空中交通管理、机场运行等条件化知识，界定问题边界、辨识风险要素与不确定性来源，形成结构清晰的问题图式；分析层要求学生方法化地开展风险建模与证据推演，依据情境选择并运用故障树分析、事件树分析、Bow-tie模型、蒙特卡洛模拟、QAR数据分析等定性与定量方法，形成可追溯、可辩护的证据链；决策层要求学生在信息不完备、目标多元、受安全与运行约束的条件下，对备选风险应对与预控方案进行比较、取舍与论证，作出有依据的工程判断；沟通层要求学生以口头、书面与可视化方式清晰呈现风险结论与分析依据，回应同伴与教师的质询，整合多元反馈，达成团队共识，并在成果输出中体现对安全伦理与社会责任的理解。四阶之间存在明确的依赖与承接关系：认知为分析提供对象与结构，分析为决策提供证据与可能解，决策的形成与修正又依赖沟通中的辩驳与反馈，形成闭环，避免把能力培养简化为孤立的任务清单”。

在此基础上，研究采用基于设计的研究（DBR）范式，辅以两轮德尔菲专家咨询，邀请交通运输工程、航空运输安全与课程教学论领域专家10-15名，就能力维度、递进关系与行为指标进行判定与收敛，形成《四阶能力模型与行为观测指标体系》及课程转化草案。同时把抽象能力翻译为“情境化的行为描述＋典型任务证据”：认知层对应作业单元划分与风险辨识清单，分析层对应风险评价专题分析报告，决策层对应风险预控与应急预案设计成果，沟通层对应阶段汇报、结课答辩与项目成果报告，形成可观测的行为指标框架，作为教师观察、学生自评与成果评分的共同参照。

（二）以“项目任务—能力目标”双维耦合实现课程转化，让“做项目”与“能力达成”同向同步

双维耦合是本设计区别于“活动堆砌”的关键。其一，项目选取坚持教学适配性、行业代表性与可操作性的统一，以繁忙空域飞行冲突、机场运行安全、无人机物流航线等真实交通项目为主干，兼顾城市轨道交通施工、高速公路运营等综合交通场景；其二，任务分解使每一子任务显性指向特定能力阶次，做到“完成一个任务即积累一份能力证据”；其三，过程指导中教师担任“项目导师”，通过示范讲解、关键技能刻意练习、阶段汇报反馈引导学生通过实践逐层提高能力；其四，任务排布遵循由简到繁、先个人后协作、认知分析先行、沟通整合收束的原则。教师角色由此从“知识传授者”转变为“学习经历与环境的设计者”。

与之配套，课程以“知识为基、能力为核、项目为线”重构内容，组织为四个衔接模块：一是理论基础模块，覆盖风险识别、风险评估、风险控制、风险沟通等核心知识点；二是项目导入模块，以航空特色案例为主干，兼顾综合交通场景；三是项目实践模块，围绕主线项目设计作业单元划分、风险辨识、风险评价、风险预控等递进式子任务；四是成果展示与评价模块，以项目最终成果为核心考核物。各项目任务与能力阶次在每一任务节点上双向耦合，实现项目逐层深化与能力逐级跃升的同向同步。

（三）构建“过程＋成果”双维评价体系，以资源与生态型师资保障改革可持续

能力模型转化为评价的关键，在于以行为指标为内核、把学习过程与成果都变成“可评的证据”。据此构建双维评价体系：过程评价占40%，围绕子任务完成质量、团队协作表现、阶段汇报质量等展开；成果评价占60%，以项目最终成果为核心，从成果质量、能力达成度与创新性三个维度评分。两条评价线均以四阶量规为载具，由授课教师与同伴共同评分，并将学生自评与反思纳入评价闭环，以减小单一主体的主观偏差；同时持续收集评分一致性、区分效度等证据，据此迭代修订量规，使评价工具与能力模型保持动态一致。

教学转化还依赖资源与师资的双重支撑。一是建设三大资源库：以航空航天为特色、综合交通为支撑的风险案例库，由QAR数据分析软件、空域安全评估工具、机场运行风险分析模板等构成的风险分析工具包，以及教学视频资源库；二是依托学校与中国民航局、空管局、航空公司、机场集团等单位的合作资源，逐步构建“学术导师+行业导师”协同的生态型师资，为真实项目引入与行业化成果评审提供保障。

三、改革实践小结

本项改革以培养能够在真实交通情境中分析并解决复杂风险问题的高层次工程人才为核心目标，分层次系统推进。首先，调研课程在能力目标界定、项目任务设计、学习评价依据等方面存在的问题清单，构建“认知—分析—决策—沟通”四阶递进能力模型的理论框架，为改革提供理论支撑；其次，完成四阶能力行为观测指标体系与“项目任务—能力目标”双维耦合教学方案设计，形成完整的课程改革方案；最后，通过前后测能力问卷、表现量规、项目作品与半结构化访谈等多源证据检验改革成效，并以两轮教学迭代持续完善模型与方案。

改革的贡献体现在三个层面。理论上，提出并论证了四阶递进能力模型，把抽象的能力理念落实到可观测的行为指标与课程物化路径，为专业学位项目式教学提供了“为何培养、培养什么、如何培养、如何评价”的完整逻辑链；方法上，将德尔菲专家共识、双维耦合课程设计、表现性评价与两轮基于设计的研究整合于同一框架，以“设计—证据—迭代”替代单轮经验总结，提升了研究的严谨性；实践上，以凸显航空航天特色的《交通风险管理》课程为载体，形成可操作、可复制、可推广的教学方案，服务专业学位研究生培养质量提升。

研究亦存在局限：受课程规模限制，单班约30人的样本量对统计功效与外部效度构成制约；表现量规评分含有一定主观性；基于设计的研究在真实课堂中展开，情境变量难以完全控制。后续研究将依托《交通风险管理》课程开展两轮教学迭代的实证检验，通过多期课程数据累积、双评分员与评分者一致性检验、干预情境详细记录等方式控制上述局限，并在更大样本、更多课程中检验模型与教学方案的普适性，追踪能力发展的长期效果与迁移效应，为其他面向真实问题解决的研究生课程提供参照。

基金项目：郑州航空工业管理学院研究生教育改革与发展研究项目“项目驱动与能力导向融合的交通运输专业学位研究生课程改革研究”（2026YJSJG76）。